Organisé sous la direction de :
André Jean-Marc Loechel, au laboratoire de Recherche des Musées de France.
Organisé sous la direction de :
André Jean-Marc Loechel, au laboratoire de Recherche des Musées de France.
Notre intervention s’efforce de distinguer quelques
unes des directions dans lesquelles le spécialiste de didactique des langues
sera contraint de s’orienter face aux défis des nouvelles modalités de transmission,
de diffusion et de captation des savoirs. Il convient, en tout premier lieu,
de se situer par rapport à des problématiques globales nouvellement formulées
(processus de communication, rapport texte/image). Mais l’enjeu majeur réside
dans l’utilisation potentielle de "nouvelles images": images de synthèse
et environements virtuels certes, mais surtout images numérisées dont la mise
en évidence de l’agencement peut aujourd’hui aider grandement à mettre en valeur
les articulations de la langue.
Enfin, l’image transmise par réseaux, se doit d’être
pleinement réévalué, notament dans le cas d’Internet, même si les images transmises
par visioconférence ne sont pas encore pleinement satisfaisantes. Notre société
de l’image n’épargne donc guère l’enseignement de langues en lui imposant des
choix ausi nombreux que décisifs; jusqu’à ce jour néanmoins, on ne lui en fournit
que rarement les moyens, comme le montrent à l’envie les CD-Rom d’apprentissage
de langues, où des "manuels", réalisés à peu de frais, ont simplement
été transposés sur de nouveaux supports (le constat est particulièrement clair
pour les CD-ROM d’apprentissage en espagnol). Heureusement, il est des CD-ROM
d’art plurilingues qui permettent aux enseignants de réellement travailler les
champs linguistiques. Heureusement, il y a le modèle NARCISSE.
L’analyse comparée des signes linguistiques et des
images s’inscrit pleinement dans l’histoire intellectuelle du XXème siècle..
On se rappelera que c’est en 1931 que Peirce systématisa ses réflexions sur
le nom de sémiotique en étudiant, en même temps les systèmes non linguistiques
tout comme les données perçues par les sens, notament sur le visuel.. Au moment
où s’ébauchèrent les recherches fondatrices annonçant l’informatique et l’hypertexte,
Peirce rédéploie ce que Saussure au début du siècle avait désigné sur le concept
de sémiologie..
L’image peut révéler dans un instant sa signification
au récepteur, mais les systèmes sémiotiques visuels sont déficients car ils
ne possèdent pas la capacité du système linguistique pour représenter ce qui
se déroule en parlant, ou les processus mentaux complexes et l’infinitude de
choses que nous ne pouvons pas voir. Si le langage et l’image se combinent déjà
dans le cas du cinéma qu’en est-il du multimédia? Citons Pierre Levy et son
très bel ouvrage Les Technologies de l’intelligence: "L’informatique
de simulation et de visualisation est aussi une technologie intellectuelle"
.. Et Bernadette Goldstein nous dit dans Interactifs une technique de l’intention:
"La communication entre la machine et l’utilisateur est conçue comme
transmission de la communication. L’interactivité peut s’incarner dans une situation
de communication dont les caractéristiques sont très proches des pratiques discursives"
.
Le langage iconique, et plus en particulier le langague
numérique, sert, ainsi, de support au dévelopement du langage et des pensées
discursives. L’idée que nous nous faisons de l’image que nous regardons, que
nous exprimons dans un cours de langue, peut être un lien ou une barrière..
Dans le mot "image", nous trouverons les mots représentation, reproduction,
évocation, ressemblance, description et, par abstraction, le mot imagination.
L’image, réelle ou virtuelle, visible ou invisible,
matérielle ou imatérielle, produit de la sorte une nouvelle image, des nouvelles
images.. La duplication (et parfois la duplicité) du sens du mot, produit en
même temps une multiplicité, une diversification de concepts, des nouvelles
images. Face à l’image et à cette multiplicité du sens, à son rôle d’intermédiaire,
l’apprenant se trouvera enrichi ou appauvri. L’image lui permettra ou lui retirera
la compréhension avec d’autres êtres qui la regardent: l’image est alors pour
lui un symbole, un signe aux multiples effets.. Comment donc l’apprivoiser,
pour qu’elle soit un outil d’intégration et non pas d’exclusion?: par la parole,
le discours, qui ont le pouvoir de la contrôler, la diriger, l’enrichir, mais,
aussi, de la censurer.
L’image a besoin de la langue pour mettre en communication
et échanger avec autrui, pour enrichir nos connaissances et éviter en quelque
sorte l’enfermement. Neanmoins, autant l’utilisation traditionnel de l’image
pouvait nous autorisé à nous interroger sur sa pertinance, autant l’image numérisée,
qui nous permet de pénétrer en él, de mieux l’analiser et de mettre en évidence
sa structure, devient un outil irremplaçable pour l’ensignant des langues.
"La mission de l’art n’est pas de copier
la nature mais de l’exprimer" proclame
Balzac dans Le Chef-d’oeuvre inconnu.. Nous ne sommes pas d’avantage éloignés
de l’image platonicienne du mythe de la caverne, qui veut donner le change sur
la réalité. L’enseignant de langue aime à l’appréhender comme symbole, c’est-à-dire
comme devant être décryptée et comme renvoyant à un sens qu’elle évoque, mais
qu’elle ne contient pas en elle-même. Le langage artistique permet donc une
lecture vaste et riche du monde, du signe, il est pour l’apprenant un instrument
clef de cognition de la réalité.. Ainsi, "La femme qui pleure" de
Picasso (1937), que symbolise la forme comme parole, nous transmet un sentiment
de douleur que l’artiste expérimente comme conséquence de la Guerre Civile espagnole.
A travers l’image, nous pouvons donc enseigner la langue et tout la culture
qui gravite autour de l’oeuvre d’art dans la mesure où nous pouvons non seulement
réaliser des activités pédagogiques, mais, en même temps, l’étudiant peut-être
initié à une sensibilité artistique et au savoir culturel qui entoure l’oeuvre
d’art. Nous pouvons, aussi, enseigner la langue de spécialité (l’Histoire, la
politique, l’architecture, la médicine, le vocabulaire spécifique à un métier…).
L’agrandissement que permet l’image numérique, le fait de "pénétrer"
dans l’oeuvre d’art, permet à l’enseignant d’atteindre pleinement ces objetifs.
Voyons ensemble quelques exemples pratiques: (voir annexe 1)
Pierre LEVY, dans son ouvrage déjà évoqué, souligne
comment "la simulation prenant le pas sur la théorie, l’efficience gagnant
sur la vérité, la connaissance par les modèles numériques sonne comme une revanche
de Protagoras sur l’idéalisme et l’universalisme platonicien".
D’autres argument que l’image se rapporte à l’imagination,
elle peut-être source d’erreurs, elle met en jeu l’affectif, le désir et renferme
l’individu sur lui-même l’empêchant d’accéder à une interprétation rationnelle
du réel.
Les "empreinteurs" potenciels du multimédia
que nous sommes se partagent en deux groupes: les magiciens et les théoriciens.
En effet, dans un cours de langues, il faut de l’affectif, de l’imaginaire,
de l’illusion…, pour créer et recréer les conditions de situations et de simulations
pertinentes à la didactique d’une langue étrangère.
Par ailleurs, si le formateur en langue doit jouer
sur la charge émotionnelle de l’image, il doit aussi faire appel au raisonnement,
à la théorie sur le discours. Pour lui ces deux points de vue peuvent trouver
un terrain d’entente et se relier pour être appliqués dans le cadre d’une formation
de langues. Tout bon pédagogue sait qu’il n’y a pas de recettes miracles et
qu’il est aussi important d’être magicien que théoricien. Il doit être magicien
tout en restant pédagogue, argumentant à l’apprenant tout son savoir et son
acquis. Il doit maîtriser son cours, dans tous les sens du mot, et transmettre
une réalité, une théorie sur la structure de la langue.. N’est-ce pas justement
ce que nous permettent les "nouvelles images".
Le développement de la production d’images numérisées
est, par consequant, très important dans le processus de la recherche en didactique
de langues: pouvoir calculer ses images, c’est aussi pouvoir calculer quel usage
analytique pourra en être fait pédagogiquement et se donner, par là même, un
moyen de dominer plainement le document source. Il est, ausi facile de choisir
les séquences, de découper l’image, de la transformer, de modifier les accompagnements
sonores, etc....
De ce point de vue, également, la numérisation boulverse
l’acte pédagogique. Les caractères "cognitifs" de l’image numérique
sont plus faciles à mettre en évidence. Par ailleurs, l’image produite par les
machines introduit un nouveau rapport au réel et à la connaissance.
Philippe QUÉAU le dit clairement: "Aujourd’hui,
l’image peut donner virtuellement lieu au réel alors que jadis, c’était le contraire.
Le réel était virtuellement image; il donnait virtuellement lieu à des images.
La simulation et les techniques du virtuel favorisent un regard plus acéré sur
le réel car elles imposent une mise entre parenthèse du monde; non pas pour
le nier, pour le refuser, mais pour objectiver notre propre conscience de ce
monde" .;
Ce qui pourrait servir de base à une utilisation
vraiment pédagogique de l’image. L’image est sur le point de changer de statut:
celui qui la regarde participe à l’action qu’elle présente. Elle est un outil
dans lequel l’enseignant peut calculer ce qu’il veut montrer. Elle est aussi
une initiation au concept et donc un moyen de penser le réel et de le maîtriser.
Dominer l’image pour en faire un moyen d’interpréter le réel doit faire partie
des compétences inhérentes à la didactique des langues.. Cela ne veut pas dire,
pour autant, que l’enseignant doit devenir un spécialiste de l’image, mais,
bien plus tôt, cela signifie que le rôle des enseignants est de contrôler l’activité
des professionels de l’image, afin d’obtenir des produits qui répondent exclusivement
à leurs besoins et à leurs objectifs.. Et c’est là la raison d’être majeure
de ma présence parmi vous aujourd’hui. Les enseignants utiliseront, évidement,
ce qu’il est convenu d’appeler les NT multimédia dans une perspective différente
de celle qui prédomine aujourd’hui parmi les professionnels actuels de l’audiovisuel..
Il ne s’agit pas de copier l’usage domestique ou grand public et d’appliquer
les règles de production actuellement proposées par les professionnels, mais
d’inventer des produits spécifiques obéissant aux objectifs de formation. Le
pédagogue devra mettre au point ses propres produits, d’où la nécessité de développer
les systèmes auteurs.
Les terminaux de visiconférences et de médiaconférences
sont des outils simples où l’usager maîtrise l’ensemble du processus de formation
et de transmission des images. D’autant que le terminal peut être combiné avec
d’autres outils multimédia ou "télécommunicants".
Pour le professionels de l’audiovisuel, cette situation
représente un danger.. L’intervention de nouveaux rôles des professeurs risquent
de priver de ressources certains métiers de la chaîne de production (scénaristes,
adaptateurs, dialoguistes) ou d’accroître le nombre de ceux qui peuvent prétendre
être rémunérés pour une même production.
Sur les réseaux de télécommunications, les règles
économiques sont évidement bien differéntes de celles qui se rencontrent dans
l’organisation actuelle de l’audivisuel. Il ne s’agit pas de diffuser des documents
élaborés, mais de communiquer grâce à l’image.. Dans ce contexte l’image n’est
pas produite par une chaîne ou un producteur au terme d’un financement spécifique,
mais il s’agit d’un outil simple n’exigeant pas pour être maîtrisé une compétence
technique très forte.. Cette image recrée une relation immédiate: le personnage
central est celui qui détient l’information.
Chacun devient ainsi acteur et réalisateur de ses
propres prestations. Dans ces systèmes de communication, ce qui s’impose, c’est
la préeminance du contenu sur la forme.. Ces nouveaux supports pour l’audivisuel
sont susceptibles de remplir de multiples fonctions pédagogiques. Ils offrent
à l’enseignement toute une série de moyens faciles à maîtriser par les enseignants
eux-mêmes.
L’image qu’ils apportent n’a pas le même statut que
celui qui leur a été attribué jusqu’ici; le rôle des enseignants est aussi de
savoir identifier ces différences de nature afin de former leurs étudiants à
tous les usages possibles.
Toutes sortes d’images serviront dans un cours de
langue. L’enseignant n’aura que l’embarras du choix.
Mais, ce ne sera pas un choix arbitraire. Il la choisira
en fonction de chaque type spécifique d’exercice ou d’activité. Il est pertinent
de réfléchir, dans le contexte actuel, sur ce qui doit apporter cette "nouvelle
image" à un enseignant de langues:
Il est évident, que ce qui doit apporter une image
à un cours de langue dépendra, aussi, du type d’exercice au d’activité proposée
ou choisi. Car chaque technique pédagogique nécessite des compétences différentes
selon qu’il s’agisse de la CO ou E, de l’EO au E, de la culture et la civilisation..
Il est possible que l’enseignant préfère se passer d’images pour qu’il puisse
les raconter, que l’apprenant puisse se les représenter, les recréer. Il serait,
aussi, utile de penser à l’élaboration des logiciels d’aide à la création pour
raconter cette image.. Il est nécessaire de réfléchir sur la façon dont l’enseignant
arrivera à motiver l’apprenant pour qu’il exprime le désir de faire apparaître
l’image.. Il n’est pas moins important de souligner qu’une image et une séquence
vidéo d’une minute, peuvent représenter un enseignement de langue de trois heures
de cours avec l’enseignant, en semi-autonomie et en autonomie. (Voir annexe
2 et 3)
Vous connaissez le proverbe "une image vaut
mille mots". En tout cas, il ne fait aucun doute que l’image est un des
meilleurs outils, dont le formateur dispose pour enseigner une langue. Il est
donc nécessaire de mettre toute notre imagination de pédagogue au service à
la fois de la langue et de l’image. Il est probable que ce que nous nommerons
la médiaconférence devienne bientôt l’outil par excellence de la formation à
distance.
Néanmoins, il convient de se poser les questions
suivantes pour une approche globale du sujet à l’étude: - celle du type d’images
nécessaires au formateur et à la formation - celle d’outils à utiliser dans
les cours, à quel moment du cursus de la formation et pour quelle type de formation.
- celles des outils indispensables (ou d’appoint) aux différents types d’enseignement
: magistraux, par petits groupes, à distance, in situ, en autonomie, en semi-autonomie,
et aux différentes méthodologies existantes. Dernière question: quel système
choisir pour quel type d’enseignement, dans quelle circonstance et dans quel
cadre: institutionnel, familial, privé, ludique.
Pour conclure, on peut affirmer qu’un formateur ne
peut plus aujourd’hui se servir de n’importe quel image, dans n’importe quel
contexte, ni support.. Il sera, par ailleurs, utile d’étudier dans quel mesure
l’interactivité avec la machine affecte le comportement de l’apprenant et le
développement de l’enseignement des langues.. il faudra tenir compte du fait
que l’expression non verbale est très importante dans la didactique d’une langue,
dans l’élaboration et la compréhension du discours.. De même, nous pouvons nous
questionner sur les éventuelles nouvelles possibilités offertes, sur les apports
des formateurs et apprenants à la création et au développement de ces images