|
Connaissances et outilsCapitalisation & transfert ?Quelles médiations ?Quels process ?Quel cycle ? |
Le transfert de savoir-faire est traditionnellement du domaine de la formation. Former se décompose en trois process (apprendre, acquérir et transmettre un savoir formalisé) qui font appel à une double médiation : humaine (formateurs, tuteurs, pairs ...) et technique (documents, livres, outils ...). Se former consiste à diriger sa formation en interaction avec soi, les autres et son environnement tout au long de sa vie. La formation peut également contribuer à la formalisation de savoir-faire en faisant travailler les acteurs sur leur propre expérience pour la réinjecter en situation de travail participant ainsi à une certaine capitalisation des connaissances.
Se former, apprendre, formaliser son expérience sont des démarches de co-production de savoir où l'apprenant joue un rôle actif au même titre que les autres intervenants. Cette vision s'oppose à l'approche de l'organisation scientifique du travail consistant à réserver aux ingénieurs les tâches de conception, donc de formalisation du savoir-faire, et aux ouvriers les tâches d'exécution.
Le risque avec les outils "intelligents" capitalisant le savoir est de conduire à un néo-taylorisme. Des ingénieurs cogniticiens capteraient le savoir-faire pour l’intégrer dans des outils à mettre en oeuvre par du personnel déqualifié. Ce risque est cependant limité par le fait qu'une grande partie du savoir-faire, particulièrement dans sa dimension collective, ne peut être formalisé. Et pourtant, la flexibilité face à l'incertitude s'obtient plus par le développement des compétences des acteurs, c’est-à-dire, par une capitalisation des connaissances par les personnes, que par l’usage d’outils donnant accès aux connaissances déjà capitalisées.
Parler de capitalisation et de transfert est ambigu. En effet, la connaissance n'est pas désincarnée mais portée par des acteurs en interaction (dimension collective).
D'où les questions : pour qui réalise-t-on une capitalisation des connaissances et vers qui effectuons-nous le transfert de savoir ? vers le collectif de travail ? vers l'individu ?
De quel savoir s’agit-il ? formel? informel ? S’agit-il de développer les compétences ? D’utiliser des outils & des méthodes?
Par qui est réalisé la capitalisation ? par des experts ? par les acteurs ?
Quel est le rôle de la formation ? transférer et faire acquérir du savoir formel ? reconnaître des acquis ? développer le savoir des acteurs ? contribuer à la formalisation par les acteurs du savoir informel ?
Quel est la place des outils : structurer le savoir-faire pour en faciliter sa diffusion au près d'un personnel "banalisé" ? Rendre plus efficace du personnel mieux formé ? Mettre à la disposition d’acteurs compétents, en relation avec le client , l'information utile afin de réduire le temps de transaction tout en répondant aux exigences du client ?
Le client est de plus en plus co-producteur du service offert par l'entrepreneur. A ce titre, il convient de lui transmettre également du savoir-faire pour qu'il puisse créer de nouveaux usages.
Le transfert de savoir se fait autant par des actions de formation que par des changements d'organisation afin d'intégrer aussi bien les dimensions individuelles que collectives.
Face à une situation problème et après diagnostic, il est possible de faire évoluer l'organisation (méthodes, techniques, outils) et de développer la compétence (acquisition de savoir formel) des acteurs sachant qu'il y a interférence entre acteurs et organisation.
En effet, la situation nouvelle se caractérise autant par des acteurs qui ont évolué du fait du transfert en situation de travail de leurs acquis que par la nouvelle organisation.
D'ailleurs, peut-il y avoir réellement transfert de savoir en situation de travail sans modification de l'organisation en dehors du cas des nouveaux embauchés ?
Cependant, cette démarche suppose que le savoir formel soit disponible. Si ce n'est pas le cas, il est possible de faire circuler le savoir-faire en mettant en réseau les opérationnels avec les experts ou en formalisant une partie du savoir-faire par la formation expérientielle.
L'important est de considérer le processus de mise en circulation de savoir-faire, en évolution permanente, pour éviter de limiter les transferts à du savoir-faire figé.
La capitalisation des connaissances consiste à les formaliser sous forme de procédures, de méthodes et d'outils pour les diffuser dans l'entreprise tacitement (par l’organisation) ou formellement (par la formation).
Mais la formation ne se réduit pas à l'acquisition d'un savoir formalisé au préalable. Elle implique un travail d'appropriation de la part de l'apprenant pour que ce savoir puisse être mobilisé ultérieurement dans l'action. Cette appropriation ce fait en interaction avec soi, les autres et l'environnement dans des situations polymorphes d'apprentissages, situées dans le temps et dans l'espace, intégrant des activités personnelles et des activités de groupe, en médiation avec une grande diversité d'intervenants. On est loin de l'unité de temps, de lieu et d'objectif du stage qui devient un dispositif parmi d'autres pour favoriser l'appropriation de savoir au niveau individuel et collectif.
D'autant que c'est dans le groupe de pairs et par un dialogue sans cesse repris, en chaîne de micro-échanges, que les individus et le groupe considèrent leur savoir. Les actions et décisions, même individuelles, s'ancrent dans ce savoir commun et participent à son actualisation, comme c’est le cas dans l’exemple suivant avec la mise en réseau des acteurs :
Le triangle pédagogique : être formé
La formation contribue au transfert de savoir formalisé. Une action de formation, organisée par un formateur, démarre par la définition d'objectifs pédagogiques concernant un public précis d'apprenants. De ces objectifs, le formateur en déduit les savoir et savoir-faire à transmettre et prépare les supports de formation qui alimenteront les situations d'apprentissages.
Cette première phase correspond à une forme de capitalisation des connaissances dans la mesure où il est fait appel à l'expérience accumulée dans l'entreprise ou la profession pour construire le parcours de formation et définir les contenus structurés à transmettre. La priorité est souvent donnée à cette phase en partant de l'hypothèse, erronée, qu'il suffirait de présenter clairement le savoir à transmettre pour que les autres phases se déroulent correctement.
La phase suivante consiste à créer et à gérer des situations d'apprentissages permettant à l'apprenant d'acquérir des savoir et savoir-faire par du travail individuel ou de groupe dans un minimum de temps. Le formateur stimule les interactions entre les apprenants et avec lui-même. Il s'assure que les objectifs pédagogiques sont atteints.
En parallèle de cette phase, une phase de construction personnelle de savoir se déroule. C'est la phase cachée de la formation qui dépend du degré d'autonomie de l'apprenant et de sa capacité à diriger sa formation en relation avec soi, les autres et son environnement.
· En tant qu’outil de cartographie, les arbres de connaissances peuvent aider à établir le dialogue entre demandeurs de compétences, offreurs de compétences, formateurs et certificateurs afin de gérer dynamiquement l'évolution des compétences et leur emploi dans un collectif.
Ce deuxième triangle suggère que le rapport au savoir peut s'analyser comme un rapport de l'apprenant à lui-même (dimension psychologique), aux autres (dimension sociologique), et à son environnement (dimension épistémologique).
L'apprenant rentre en interaction avec les autres ce qui est autant facteur d'apprentissage que la confrontation avec l'environnement. Avec l'intervention d'un formateur par exemple, l'accès à la connaissance est subordonné à l'initiative de ce tiers qui favorise la mise en relation de l'apprenant avec l'objet de connaissance mais aussi avec lui-même pour le rendre confiant dans ses possibilités d'apprentissages.
L'apprentissage n'est plus une action isolée de formation mais s'inscrit dans un parcours où la multiplicité des expériences, dans et hors le champ professionnel, est la source de l'évolution des compétences.
Le savoir ne prendra du sens pour l'apprenant qu'à condition d'être regardé comme ce qui permet de comprendre les autres et l'environnement et ce qui permet de se comprendre. La mise à distance de l'apprenant sur ses procédures d'apprentissages par la médiation permet d'éviter le piège du conditionnement, voire du dressage. Encore faut-il distinguer les différentes formes de savoir.
La typologie du savoir suivant les axes Théorie/Pratique et Objectif/Subjectif souligne que c’est essentiellement les savoir et savoir-faire formalisés qui sont capitalisés (et enseignés) et qui sont transmis (et appris). Mais ce qui importe, en final, c'est la capacité à mobiliser en situation-problème le savoir nécessaire.
La formation expérientielle permet de formaliser une partie du savoir personnel. Le savoir mobilisé par des opérationnels pourra être "extrait" partiellement par des cogniticiens en vue de l'élaboration d'outils "intelligents" (systèmes experts, systèmes d’aides à la décision ...)
L’analyse des process de formation permet de mieux comprendre la relation entre les outils et la connaissance. Voyons d’abord les types de ressources misent en jeu dans la réalisation d'un process :
- des ressources matérielles (bâtiments, machines, outils...)
- des ressources organisationnelles (méthodes, procédures, management...)
- des ressources humaines (compétences)
L'affectation de ces ressources est fonction des objectifs à atteindre et de l'environnement qui déterminent le type d'organisation et la répartition entre le capital et le travail. Ainsi, en situation d'incertitude, la flexibilité sera obtenue en développant la compétence de personnes fonctionnant en réseau. Pour produire en masse, on préférera mettre la compétence dans les machines (robotisation) suivant une organisation taylorienne.
Cette remarque s'applique aux trois process intervenant dans la formation et permet de décrire la variété des situations rencontrées et de préciser le rôle des acteurs.
Un process a pour objet de produire un résultat en conformité avec les exigences de son client. Ce process est alimenté par son fournisseur, responsable des entrées. Un process décrit la manière de produire un résultat et est défini par :
- son mode de fonctionnement dont les méthodes (Ressources Organisationnelles)
- les compétences nécessaires (Ressources Humaines)
- les moyens à mobiliser dont les outils (Ressources techniques)
- les critères de mesure de la manière d'atteindre les résultats par rapport aux exigences du client
C'est par l'exploitation de ces mesures qu'il sera possible d'améliorer en permanence le process par des actions de prévention (par opposition à une réparation faite à postériori).
Appliquons cette méthode d’analyse aux trois process de la formation : transmettre, faire acquérir, apprendre.
Le process " transmission" du savoir correspond à la phase de préparation d'une formation. Il consiste, en fonction d'objectifs (former qui, à quoi, pour quoi, quand, où) à définir la manière dont le contenu (connaissances capitalisées) sera présenté aux apprenants (découvertes, exposés, travaux pratiques, tests) et se matérialise par des supports de formation organisés suivant un plan pour assurer une progression. La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l'appropriation des connaissances. Elle est centrée sur le rapport au savoir et sur le formateur.
C'est à ce stade que l'on définit et réalise les produits éducatifs : didacticiels, systèmes experts, bases de données multimédia, simulateurs ...
Le formateur peut également utiliser la technologie pour rechercher des informations, à inclurent dans les supports de formation, qui faciliteront le travail d'appropriation des apprenants.
· On trouvera en amont de ce process les outils et les méthodes permettant de définir les objectifs de formation en fonction d'objectifs de compétences ainsi que les parcours de formation comme, par exemple, l'outil "Arbres de connaissances" associé à une méthode de définition des compétences
L'objectif de ce process est de faire gagner du temps à l’apprenant en se centrant sur l'essentiel et en provoquant des interrogations pour faire ressortir les difficultés de compréhension (on peut pratiquement tout apprendre avec un livre ou tout autre média. Cela peut prendre beaucoup de temps et parfois la vie n’y suffit pas).
Le process "d'acquisition" consiste pour le formateur à créer des situations d'apprentissages proposant des activités individuelles et de groupe qui stimulent les interactions entre apprenants ainsi qu'avec lui-même et qui donnent envie d'en savoir plus. Pour cela, il utilise les supports issus du process "transmettre". Il s'assure par différents procédés d'évaluation que les connaissances sont effectivement acquises par les apprenants. La pédagogie, centrée sur l'apprenant, porte son attention sur les relations entre le formateur et les participants, et entre les participants eux-mêmes. Elle éclaire le rapport à la loi pendant la session.
Ici, la capacité à animer un groupe est la compétence première du formateur avec son expertise alors que celle du participant est la concentration. Il y a respect d'un contrat didactique.
· Les techniques de communication rendent possible la mise à distance de la formation comme, par exemple, avec l'usage de visio conférences ou d'émissions télévisées couplées avec le téléphone, le fax ou le courrier électronique. Mais il est nécessaire que ces outils soient intégrés dans des dispositifs repensés de formation pour obtenir un gain.
· Des outils comme les "Abaques de Régnier" ouvrent la possibilité d'éclairer un groupe d'apprenants sur sa perception collective d'un sujet nouveau, ce qui incite au débat.
Ce process repose entièrement sur l'activité de l'apprenant qui construit son savoir à l'aide de documents, d'outils et, en interaction avec des pairs, des tuteurs, des formateurs.... qui jouent le rôle de médiateur. Suivant les situations d'apprentissages, l'apprenant peut se trouver seul ou en groupe (apprendre seul devant un ordinateur est une image très réductrice de l'autoformation).
Apprendre ne consiste pas à empiler des informations, mais à transformer ses "structures cognitives" pour passer d'une cohérence à une autre en passant par des phases de doute; en fait, se former, c'est en grande partie modifier ses représentations.
L'usage de didacticiels, de bases de données multimédia, de simulateurs, de logiciels de création de textes, d'images ... à ouvert la voie à de nouvelles activités de découvertes, d'apprentissages de procédures ou d’entraînement.
· La mise en réseau d'apprenants laisse présager des activités de travail coopératif entre apprenants, tuteurs ..., facilitant la production de sens par le débat.
· L'usage de simulateurs demande qu'au préalable l'apprenant ait bien compris la modélisation sur laquelle repose la simulation pour qu'il tienne compte des limites de celle-ci et puisse développer des réflexes en connaissance de cause.
Plutôt que de parler de changement de rôle, il est préférable de parler du poids différent des fonctions remplies par les formateurs et les apprenants suivant les situations d'apprentissages.
Chaque fois que l'on s'éloigne du dispositif du stage pour aller vers des dispositifs polymorphes permettant de gérer le temps et l'espace d'une manière plus souple, les rôles se diversifient avec un poids plus faible sur la fonction d'aide à l'acquisition (pédagogie) et plus fort sur la responsabilité de l'apprenant. Celui-ci doit accroître ses compétences d'apprenant pour pouvoir prendre de plus en plus en charge sa formation et construire activement ses connaissances. Il devient co-producteur de son savoir dans le cadre d'un parcours de formation qu'il a bâtit en prenant en compte les contraintes de son environnement.
Cette évolution du rôle de l'apprenant a des conséquences directes sur le mode de transfert du savoir. Une personne capable de diriger sa formation sera en recherche quasi permanente d'appropriation de savoir alors qu'une personne "passive" attendra qu'on lui propose une situation d'acquisition pour apprendre. L'organisation et le type de management sont le plus souvent à l'origine de ces attitudes face au transfert.
Cette capacité à diriger sa formation est exploitée dans la formation expérientielle, forme particulière de capitalisation du savoir-faire suivant un cycle.
L'apprentissage expérientiel est un processus par lequel des connaissances sont créées à partir d'une saisie (préhension) de l'expérience, de la capitalisation des connaissances et du transfert de savoir, grâce à :
- l'appréhension des caractères tangibles et ressenties de l'expérience immédiate
- la transformation par une réflexion intérieure (intention)
- la compréhension qui s'appuie sur les représentations mentales et son interprétation théorique pour saisir l'expérience en cours
- l'extension ou manipulation active du monde extérieur.
Ainsi, les connaissances tangibles sont les compétences, le savoir-faire qui peuvent être observés (caractère objectif) et dont le savoir sous-jacent peut être compris.
Ce cycle permet d'identifier les phases de formalisation, de capitalisation et de transfert qui prennent en compte à la fois les acquis expérientiels et les acquis théoriques.
La formation expérientielle part du cycle de Kolb mais insiste sur la médiation. Elle réunit l'auteur de l'expérience, ses interlocuteurs et un médiateur avec lequel la démarche est contractualisée. Le contexte de l'expérience doit être délimité dans l'espace et dans le temps. La formation expérientielle comprend également quatre phases :
1) Compréhension spontanée par la verbalisation avec l'aide d'un tiers
2) Compréhension critique : production de savoir local
3) Recours aux modèles (comprendre le pourquoi des choses) :
4) Articulation des acquis aux modèles et réinjection dans l'action (innover)
Les phases 2 et 3 impliquent une interaction forte entre ceux qui vivent l'expérience et un médiateur pour permettre de prendre une distance par rapport à l'expérience au travers d'une verbalisation puis d'une formalisation. Mais le fait qu'une idée a été exprimée avec des mots ne signifie pas qu'elle soit appréhendable par toute autre personne que son auteur. La phase 4 nécessite l'appui d'un tuteur pour prendre en compte le contexte.
La tentation est forte de sauter la phase 3 pour aller plus vite. Dans ce cas, il n'y a pas formalisation et la capitalisation restera locale.
Suivant les situations, la phase 3 associera les opérationnels ou sera conduite par des experts. Dans ce cas, le travail sur le sens sera confisqué ce qui rendra le transfert plus problématique et moins innovant.
Le mode de capitalisation, de formation et de transfert est fonction du mode de management des organisations.
Dans un modèle de production de type taylorien, la capitalisation est le fait des ingénieurs et la formation des "exécutants" est minimale. Le transfert se fait par évolution des méthodes de travail (travail prescrit).
Dans un modèle de société de services en réseau, la formation des consultants est continuelle. La capitalisation et le transfert sont assurés par des échanges permanents entre les consultants.
En fait, on assiste à un double mouvement de transfert du savoir formalisé vers les situations de travail et de capitalisation des connaissances mobilisées en situation de travail grâce à des processus de formalisation. Les médiations humaines autant que les médiations techniques sont nécessaires pour favoriser ces mouvements.
La capitalisation des connaissances peut se faire par l'injection de savoir-faire dans des outils ou des méthodes, par la formation des acteurs ou par la mise en réseau des acteurs. Mais la capitalisation faite par l'ingénieur est plus de type méthodologique (bureau des méthodes) que didactique (mise en forme de savoir).
La modernisation des moyens techniques (outils, méthodes), l'évolution de l'organisation et le développement des compétences humaines vont de paires si l'on veut que le dispositif de production de biens ou de services soit suffisamment flexible pour répondre aux aléas de l'environnement. C'est à cette condition que les entreprises tireront le meilleur parti des ressources intellectuelles disponibles pour dynamiser l'organisation tout en garantissant leur cohésion.
Le changement lié à la capitalisation et au transfert se déroule dans le temps, suivant un parcours. C'est le rapport au temps qui rend la médiation humaine indispensable pour surmonter les oppositions formel/informel, théorie/pratique, action/réflexion engendrés par la volonté de transférer du savoir dans un contexte donné.
Références
Barth B.-M. - Le savoir en construction : former à une pédagogie de la compréhension
- Retz - 1993
Carré Ph. - L’autoformation dans la Formation Professionnelle
- La documentation Française - 1992
Courtois B. et Pineau G. - La formation expérientielle des adultes
- La documentation Française - 1991
Quinn James B. & all - Managing professional intellect : making the most of the best
- Harvard Business Review - March-April 1996
Collectif - Apprendre par l’expérience
- Revue Education Permanente N°100 - 1989
Collectif - L’autoformation en chantier
- Revue Education Permanente N°122 - 1995
Collectif - Les chemins du savoir
- Revue Française de Gestion N°105 - 1995
Collectif - Eduquer et Former
- Revue Sciences Humaines Hors série N°12 - 1996
