Laboratoire de Recherche des Musées de France

Séminaire Universitaire: "Autour de Narcisse : multimédias et langues"

Jean-Jacques HOCHART : texte de la communication du 9 janvier 1996 au musée du Louvre.

"Didacticiels de langues :

 l'image, pourquoi pas ? ... Mais pour quoi ?

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Introduction

L'image: pourquoi pas ?

Une profusion de données

L'exploitation des compétences

Mais l'image pour quoi ?

Approche théorique

Premier temps : les travaux dirigés.

Deuxième temps : l'autoformation vers un travail autonome.

Troisième temps : le retour aux travaux dirigés.

Application pratique

Premier temps : les travaux dirigés.

Deuxième temps : l'autoformation vers un travail autonome.

Troisième temps : le retour aux travaux dirigés.

Conclusion

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Introduction

Les travaux de recherche que je mène au sein de l'équipe du Centre de Télé-enseignement Universitaire de Reims m'ont permis d'avoir la confirmation d'un certain nombre de convictions élaborées au cours de ma pratique quotidienne. Cette recherche s'accompagne d'une remise en question permanente du contenu et de la forme de mon enseignement.

J'ai largement recours aux Nouvelles Technologies Educatives et plus particulièrement j'exploite des systèmes auteurs. Sources de découvertes enthousiasmantes, ils sont de plus en plus sophistiqués, et offrent donc des possibilités de plus en plus vastes mais placent aussi l'enseignant créateur devant ses responsabilités.

La première de mes convictions repose sur l'importance qu'il convient d'accorder à la réflexion pédagogique. C'est cette réflexion qui justifie les didacticiels créés. C'est elle qui est à l'origine et que l'enseignant créateur doit toujours avoir présente à l'esprit. Or plus le système auteur utilisé est techniquement élaboré, plus il offre de possibilités et plus on risque de se laisser prendre au jeu.

L'utilisation de l'outil permet alors de réaliser des prouesses mais au prix de l'abandon de l'objectif pédagogique qui constituait, à l'origine, sa véritable justification.

C'est tout-à-fait comparable à ces cinéastes amateurs qui abusent des effets que leur caméscope leur permet de réaliser. Le résultat est un document vidéo pénible à regarder et dont le spectateur se lasse rapidement tout comme cela ne manque pas de se passer chez les élèves, stagiaires ou étudiants qui se détournent rapidement de didacticiels surchargés d'images ou de séquences sonores ne s'intégrant pas à une démarche pédagogique cohérente.

L'image: pourquoi pas ?

Cette remarque, quelque peu provocatrice en ces lieux, vise avant tout à mettre en valeur l'importance des données mises à la disposition du professeur-créateur de didacticiels.

Une profusion de données

Techniquement il lui est désormais possible d'intégrer facilement à son cours multimédia des quantités de textes, des quantités de sons, des quantités d'images.

A l'utilisation systématique de tous ces types de données il convient de substituer un recours déterminé par une réflexion pédagogique de qualité : la période de disette est révolue, l'offre dépasse la demande et le pédagogue créateur peut se permettre quelques coquetteries : pourquoi pas du son, pourquoi pas des images ?

Plus que la quantité c'est donc la qualité qui est en jeu, celle des documents eux-mêmes, et celle de leur intégration à la démarche d'ensemble.

L'exploitation des compétences

En ce qui concerne la qualité intrinsèque du document, l'enseignant créateur a tout intérêt à se reposer sur les spécialistes et à exploiter leurs compétences qui se sont traduites dans des réalisations déjà existantes de qualité.

Au sein de l'équipe du Centre de Télé-enseignement j'achève la mise au point d'un cours d'anglais pour psychologues qui repose en partie sur ce principe. De la même façon nous sommes en train d'élaborer un ensemble multimédia dont ce cours est le pivot et qui intègre des didacticiels destinés à l'autoformation ainsi que des outils d'auto-évaluation.

Il me semble en effet souhaitable qu'au lieu de réinventer la roue chacun dans notre coin nous nous efforcions de mettre à profit les possibilités offertes par les nouvelles technologies pour construire à partir de l'existant, pour effectuer  un assemblage des compétences.

Prenons un exemple, à propos de données audio : Claude Henri, Maître de Conférences à l'Université de Rennes II, a mis au point une méthode visant à l'amélioration des compétences orales ( compréhension et expression) et reposant sur l'utilisation de deux C.D. audio[1] d'une grande qualité tant technique que linguistique. La licence pédagogique, que l'on peut acquérir avec la méthode, permet, je dirai même encourage, l'exploitation de ces données dans d'autres environnements.

C'est ce que nous avons fait dans notre Université, à Reims et à Troyes où des didacticiels d'accompagnement ont été élaborés[2]. C'est aussi ce que je vais essayer d'exploiter en l'intégrant à l'ensemble multimédia qui sera proposé aux étudiants.

Mais cette intégration, pour être de qualité, suppose une réflexion pédagogique en amont afin que l'utilisation du document par l'apprenant soit préparée et contribue à la poursuite cohérente des objectifs. En prenant du recul par rapport aux documents eux-mêmes nous pouvons retrouver une construction similaire en ce qui concerne la démarche pédagogique d'ensemble.

Mais l'image pour quoi ?

Autrement dit : dans quel but ? Bien au-delà de l'image ou autres documents utilisés c'est de l'objectif de la démarche pédagogique elle-même dont il est question. Dans mon travail de recherche, je suis parti de l'hypothèse qu'enseigner c'était préparer à l'autonomie.

Approche théorique

Il a ainsi été défini, de façon théorique, un enseignement visant à l'autonomie. Puis un dispositif a été conçu pour autoriser sa mise en place.

En s'appuyant sur les travaux dirigés et sur les activités extérieures, on peut imaginer un processus en trois temps :

Premier temps : les travaux dirigés.

Ils sont l'occasion d'effectuer un transfert de savoir, mais aussi de savoir-faire et de méthodes d'apprentissage[aqw1] . Autrement dit, l'enseignement sur site[3] est conçu comme une préparation véritable à l'autoformation. C'est un lieu d'interactivité forte où il s'agit de préparer  la situation d'apprentissage autonome dans laquelle sera placé l'étudiant.

Plus précisément cela implique une définition en commun des objectifs et des tâches ainsi que la proposition de méthodes d'apprentissage. L'enseignant remplit un de ses rôles fondamentaux, celui d'apprendre à apprendre.

Sa première tâche consiste à mettre à jour les acquis, ceux issus de l'enseignement secondaire et dont l'étudiant n'a pas forcément conscience.

Il propose également à l'étudiant des parcours variés pour lui permettre d'atteindre au mieux les objectifs préalablement définis. Il présente enfin les méthodes d'utilisation des supports et leur contenu.

Les travaux dirigés sont ainsi libérés pour une bonne part de la transmission brute de savoir. Il ne faut pas non plus tomber dans l'excès inverse qui pourrait laisser croire que n'importe qui peut enseigner n'importe quoi pourvu qu'il soit pédagogue et sache avoir recours aux bons outils. L'un des principaux atouts de l'enseignement présentiel étant de permettre une interactivité forte entre apprenant et enseignant ceci suppose, chez ce dernier , une maîtrise solide du savoir propre à la matière enseignée, mais ce savoir est envisagé comme un recours disponible lors de la mise en application ou entraînement au savoir-faire. Les travaux dirigés deviennent alors un lieu d'échange privilégié où l'enseignant joue le rôle de coordinateur et de personne ressource.

Deuxième temps : l'autoformation vers un travail autonome.

Ainsi préparé l'étudiant va pouvoir effectuer des choix responsables. Ces choix concernent aussi bien les supports d'apprentissage que les méthodes utilisées. C'est un prolongement des activités pratiquées pendant les travaux dirigés qui est l'occasion de tester la validité des choix au moyen d'une individualisation de la démarche d'apprentissage.

Sont ainsi identifiés des difficultés et des besoins d'ordre linguistique ou en rapport aux méthodes mises en oeuvre et aux supports utilisés.

Le travail en autoformation est valorisé par la présentation et la préparation effectuées au sein du groupe et sous la gouverne du professeur. En revanche la prise de conscience authentique des difficultés et le recensement efficace des besoins ne sont concevables, sur un plan personnel, que dans le cadre d'activités pratiquées individuellement : tous les exercices semblent beaucoup plus faciles quand ils sont réalisés en groupe et avec l'aide du professeur.

Troisième temps : le retour aux travaux dirigés.

Ce retour n'a de raison d'être que dans la mesure où il permet d'apporter une réponse à des besoins identifiés par l'étudiant au cours de son autoformation. Les travaux dirigés sont alors l'occasion d'une remédiation ou de rappels méthodologiques qui favorisent la progression de l'étudiant vers une plus grande autonomie d'apprentissage. Cette troisième étape disparaît lorsque l'étudiant a atteint un degré d'autonomie suffisant pour pouvoir se passer de l'enseignant, ce qui, ne l'oublions pas, correspond à  un enseignement réussi selon l'hypothèse de départ.

L'interactivité y est, là aussi, très forte. La communication est véritable dans la mesure où il s'établit un réel échange. Des solutions sont proposées en réponse à des questions. Qu'on ne s'y trompe pas, c'est l'enseignant qui propose et l'étudiant qui dispose.

Leur objectif, clairement défini dès le départ, est commun et la valeur du résultat final fonction de l'importance de la progression réalisée par l'étudiant vers une plus grande autonomie.

Ces réflexions peuvent paraître à certains bien utopiques mais elles correspondent à une pratique quotidienne à l'Université de Reims Champagne-Ardenne dont le résumé rapide constitue le dernier volet de cette présentation.

Application pratique

Afin de permettre le transit interactif des informations entre les travaux dirigés et l'autoformation et faute de pouvoir donner à tous des cours particuliers, il est nécessaire de permettre à chaque étudiant de bénéficier des services d'un professeur par procuration disponible à tout moment et dont le discours puisse s'adapter à la demande. C'est ainsi que nous avons fait le choix de l'outil informatique et du système auteur.

Le recours au système auteur m'a permis de créer mes propres didacticiels puis de les modifier ou d'en créer de nouveaux pour mieux répondre à la demande.

Où, quand et par qui ces didacticiels sont-ils utilisés? Si on reprend les trois temps de la démarche ils ont à chaque fois leur place.

Premier temps : les travaux dirigés.

Les didacticiels y sont présentés par le professeur grâce à un ordinateur équipé d'une platine permettant de faire une projection sur grand écran. C'est l'occasion pour l'enseignant de présenter un savoir et simultanément une activité en vue de l'acquisition de savoir-faire. C'est pour l'étudiant un moment de découverte. C'est aussi l'occasion d'une première mise en pratique sous une forme contrôlée et guidée.

Deux exemples pour illustrer mon propos

            1er exemple : présentation d'un didacticiel sur le passif :

Une fiche sur le passif est projetée et commentée très sommairement. Elle correspond à une aide disponible à tout moment dans le didacticiel qui plus que le savoir contrôle le savoir-faire Ce n'est pas la connaissance du contenu de la fiche qui est testée mais l'application de cette connaissance au moyen d'un didacticiel,  sur la transformation passive par exemple.   

            2ème exemple : activité d'expression orale :

Un court scénario est projeté, accompagné à la demande, de fiches d'aide à l'expression. Il est prétexte à la mise en place de compétences orales avec une sensibilisation aux techniques d'expression telles que la reformulation.

Voilà pour donner un très rapide aperçu de ce qui peut se passer en séance de travaux dirigés.

Deuxième temps : l'autoformation vers un travail autonome.

Les étudiants travaillent seuls ou en groupe avec les didacticiels, ceux-là mêmes qu'ils ont découverts en travaux dirigés. Ces didacticiels créés par le professeur ont été copiés sur disquettes et sont utilisées par les étudiants soit dans les salles libre-accès de leur faculté, soit sur leur ordinateur personnel, soit enfin dans une salle qui leur est dédiée et où ils peuvent se rendre au moins une heure par semaine.

Si je reprends les mêmes exemples, maîtrise du passif et techniques d'expression orale, ils peuvent dans le cadre de leur autoformation faire appel à l'aide disponible (le savoir) à l'occasion de  l'accomplissement de tâches à caractère linguistique (le savoir-faire).

Troisième temps : le retour aux travaux dirigés.

Les difficultés rencontrées et les besoins recensés en autoformation sont traités. Cela peut concerner la matière enseignée, les méthodes testées ou le contenu même des didacticiels. Ceux-ci font l'objet d'une analyse critique qui, grâce au système auteur, débouche sur un travail de modification ou de création.

Le support défini unilatéralement à l'origine par l'enseignant s'enrichit ainsi en s'adaptant constamment au public visé. Il est ressenti de plus en plus comme un outil personnel que chaque étudiant s'approprie d'autant plus facilement qu'il y retrouve une réponse adaptée à sa propre demande. Cela va même jusqu'à l'élaboration par certains de nouveaux fichiers intégrés aux didacticiels. Il y a interaction au niveau même de la création.

Conclusion

Ce dispositif, mis en place à l'essai l'année dernière, connaît cette année un franc succès auprès des étudiants. Or si nous avons obtenu leur adhésion, ce n'est pas parce que nous avons mis à leur disposition d'importants moyens, mais parce que nous les avons aidés à identifier leurs besoins et que nous leur avons proposé une démarche pédagogique permettant de les satisfaire.

Il ne faut cependant pas s'y méprendre, la réussite dépend aussi des moyens mis en oeuvre. Si pour palier le manque de moyens nous avons puisé largement dans l'enthousiasme de certains, nous ne pourrons poursuivre longtemps sans une reconnaissance et un soutien concret.

Ceci nous permettra de continuer à offrir à nos étudiants des dispositifs dont la valeur réside dans un recours harmonieux à des données de qualité.