Cultura in Gioco
Le nuove frontiere di musei, didattica e industria culturale nell'era dell'interattività, Firenze - Milano, Giunti editore, aprile 2004
ISBN 88-09-03579-8

La transmission ludique des savoirs en Europe: outils, approches et expériences

Pedro Romera, Professeur à l’Université Polytechnique de Catalogne

Propos préliminaires

Si les nouveaux rôles des territoires en matière de formation amènent en Europe à une véritable mutation dans la réflexion sur les modalités nouvelles que peut revêtir une telle transmission [1], nous ne pouvons que constater également l’importance - de manière générale -  de nouveaux outils en la matière et singulièrement en ce qui concerne tout le champ de l’edutainment. Se multiplient également sur notre continent approches et expériences diverses qui tendent à modifier, plus ou moins fortement selon les horizons culturels pris en compte, les pratiques d’apprentissage ludique.

Si nous insistons sur la dimension européenne de telles considérations, c’est non seulement parce qu’il est vain aujourd’hui en ce domaine de se cantonner à une échelle nationale quelconque, mais aussi et surtout dans la mesure où, on le sait, le rapport culturel aux pratiques ludiques a connu - et pas seulement au cours de ces dernières décennies - une évolution chronologique très différente par rapport aux Etats-Unis par exemple.

Les présentes réflexions, très brièvement présentées au sein de cet ouvrage, sont le résultat d’un travail de collaboration plus large entamé dans le cadre d’une convention entre l’ONG ARENOTECH et l’Université Polytechnique de Catalogne.

I - De nouveaux outils sont sur le point de modifier considérablement les termes mêmes du débat.

Issus des infotechnologies et des différents champs applicatifs de la réalité virtuelle, ces outils sont porteurs de véritables ruptures, aussi bien sémantiques que conceptuelles. Plutôt que d’en esquisser une réelle typologie [2], nous nous proposons ici d’en évoquer quelques-uns afin d’en suggérer les potentialités, et ce dans en ce qui concerne notamment l’évocation des matériaux patrimoniaux et un véritable apprentissage de l’image. L’usage des technologies numériques modifient en effet considérablement à cet égard tout le spectre des démarches possibles.

Ce sont ainsi de nouvelles voies pour « apprendre l’image » qu’ARENOTECH souhaite ouvrir, en développant par exemple dans ses projets [3] trois grandes orientations pour un « edutainment patrimonial ». Si l’on évoque en effet à juste titre l’importance de conférer à tous nos contemporains - et non pas seulement aux plus jeunes - des capacités d’analyse de l’image, il nous faut donc aujourd’hui créer de nouvelles approches pour un apprentissage iconographique véritable qui soit d’une autre nature que la gestation d’une simple recréation encyclopédique, malmenant fortement - et ce en vue de résultats extrêmement faibles – les instances de mémorisation.

Des innovations technologiques majeures que nous connaissons aujourd’hui, issues notamment de certains laboratoires de recherche européens (à Cambridge et Berlin par exemple), peuvent nous y aider. Plusieurs démarches s’offrent à nous aujourd’hui à cet égard en vue d’une utilisation pédagogique technologiquement exigeante, mais fondamentalement emprunte d’une démarche ludique respectueuse des horizons culturels.

Il s’agit tout d’abord de rendre l’image visuellement aussi bien que physiquement accessible, donner la possibilité à l’apprenant d’y accéder en y créant ce que nous appelons des « cheminements de compréhension ».

Regarder de près le mobilier de la chambre de travail de Saint Jérôme, s’approcher - en en faisant éventuellement le tour - du carrelage de l’espace où un peintre italien montre la Flagellation du Christ, visiter l’espace d’une fresque florentine de la Renaissance, voilà qui renouvelle totalement l’approche iconographique d’un horizon culturel.

Il s’avère d’autre part essentiel de donner à percevoir l’image comme un objet virtuel et conférer à « l’usager de l’image » la possibilité d’en décomposer les éléments en temps réel.

Par ailleurs, l’immersion interactive instaure un véritable dialogue avec les objets représentés.

Le geste au travers d’un gant permet une appropriation spatiale d’un objet, au travers même que l’iris de l’œil et surtout bien évidemment la voix : l’interface locale s’annonce comme la grande interlocutrice de l’image et des éléments auxquels elle procure un support de représentation.

Une telle interaction vocale ou tactile avec atomes et molécules supprime de fait la plupart des composantes abstraites de leur approche et de la compréhension des mécanismes auxquels ils président.

Il s’agit de même de rendre l’image plus mobile, donc plus proche, plus apprivoisable intellectuellement, au travers notamment des outils de la mobilité intelligente.

L’enfant appelé sur son téléphone mobile pour être convié à visiter une église et recevoir des informations sur celle-ci a fait l’objet récemment d’un projet européen, dont nous avons eu l’occasion notamment d’analyser récemment les réalisations pédagogiques d’écoles galiciennes.

Une approche essentielle que celle du projet européen CHIMER, car dans les années qui viennent, l’appareil photographique pourra se connecter à Internet et lancer une recherche multicritère [4] : l’objet essentiel de l’image - un monument par exemple - pourra ainsi être analysé et comparé à celles d’une base de données architecturale. Grâce à des moteurs de recherche, il sera aisé à ce type de terminal devenu savant et source de connaissances pour l’usager de fournir tout type de complément d’information et surtout une mise en exergue d’activités culturelles locales - telles que des expositions - en rapport avec l’objet photographié. Il est donc essentiel d’en tenir compte dès aujourd’hui dans la réalisation de contenus culturels territoriaux.

Mais il n’y a pas que l’image. Le rapport à la musique et les liens entre la musique et l’image au travers notamment des nouveaux terminaux mobiles évoqués constituent également des sources d’accès inédites aux constructions culturelles de nos sociétés. Deux projets européens - LISTEN et CARROUSO - permettent ainsi aujourd’hui d’imaginer un nouveau rapport entre les auditeurs et le son. Grâce en effet au traitement informatique, les instruments et les voix se libèrent des haut-parleurs, en conservant leur positionnement originel et ce quel que soit l’endroit où se trouve l’auditeur : libéré, celui-ci peut opter pour toute forme de mobilité dans l’espace de diffusion où il se trouve. Grâce à l’utilisation de la diffusion d’une série de sources secondaires, le son conserve son attachement à l’espace d’où il a été émis.

Grâce au spatialisateur qui fait l’objet du projet CARROUSO, les travaux ainsi menés permettent de rendre la partition fondamentalement indépendante de la manière dont elle est reproduite : le système permet donc de passer d’une grande salle de concert à un simple casque stéréo. On choisit le système de diffusion au dernier moment et c’est le spatialisateur qui se charge de l’adaptation. Aussi bien la texture que la couleur du son se trouvent de la sorte emprunts de l’ambiance qui était celle au moment de la prise de son que naturellement de l’espace dans lequel il se trouve reproduit.

Les lieux qui seront ainsi parmi les premiers concernés seront les lieux patrimoniaux, religieux et archéologiques à travers l’organisation des concerts qu’ils proposent, mais aussi en vue de leur rediffusion dans les mêmes lieux.

Le projet LISTEN, où les universités autrichiennes et allemandes ont apporté d’importantes contributions concerne quant à lui précisément la sonorisation des espaces d’exposition. Et ce afin de fournir d’abord des informations personnalisées tout au long de la visite : lorsque le visiteur revient devant un tableau, il n’entend pas une fois de plus la même explication - ce qui ne saurait clairement que le dissuader de revenir à certaines images ou objets pour mieux les comprendre -, mais au contraire des explications complémentaires, augmentant ainsi le plaisir avec lequel il est possible de démultiplier les savoirs sur un objet qui lui apparaît d’autant plus accessible et qui lui propose en quelque sorte de démultiplier les liens personnels et de plus en plus personnalisés : jeu avec l’image, jeu avec une iconographie jugée complexe, mais dont la clef finalement apparaît potentiellement à sa portée. Le Kunst Museum de Bonn vient ainsi, dans l’exposition consacrée à un artiste suisse, de proposer une création sonore constituée aussi bien de textes que de musique autour d’une installation interactive. Le visiteur est muni en ce cas d’un casque audio et bien évidemment d’un système de localisation et bénéficie donc ainsi d’un environnement audio augmenté. Les travaux en matière d’analyse de la perception humaine des sons dans l’espace montrent que les interfaces s’avèrent d’une grande richesse de possibilités.

Le concept même d’objets d'apprentissage peut aujourd’hui compléter un tel tableau, de par leur nature même réutilisables et réagençables selon différents objectifs ou environnements. Un objet d'apprentissage permet de faire le tour d'un point particulier de connaissance : une simple photo peut être considérée comme un objet d'apprentissage, seul compte le fait que ledit objet soit indexable ou puisse être décrit précisément. Aux objets d’apprentissage sont idéalement associées les métadonnées d’indexation, qui indiquent en principe le contenu, la technologie, les droits d’auteur et autres éléments pour faciliter le repérage, l'exploitation et l’administration de l’objet d’apprentissage [5]. Un agencement plus ou moins ludique peut naturellement caractériser les liens établis entre les objets.

Par ailleurs, l’utilisation des chats et des webcams complète également utilement de tels dispositifs. De tels outils et technologies à leur disposition aident en effet les apprenants à mieux partager leurs savoirs et peut-être surtout à s'interroger sur ceux-ci.

Nous sommes à ce stade devant trois éléments spécialement utilisés par les étudiants de façon ludique : utiliser dans le processus d’enseignement / apprentissage (E / A) les mêmes outils avec lesquels ils se divertissent facilite là encore le processus d’apprentissage ; facile à incorporer, puisque connu, il est normalement utilisé par l’étudiant dans sa vie quotidienne et se trouve généralisé par l’utilisation d’Internet L’incorporation de tels outils au processus d’E / A peut être possible sans difficulté étant donné sa généralisation parmi les jeunes : le professeur trouve de la sorte un nouveau chemin pour s’approcher de l’étudiant sans que la qualité des  rôles respectifs puisse en souffrir. Tous les deux ont la possibilité de pouvoir se rencontrer sans barrières quelconques de temps, ni d’espace et si l’on a établi au préalable les règles d’utilisation de ces outils, ils peuvent se connecter à travers le réseau à un moment précis

Le chat écrit constitue l’outil par excellence d’un tel processus qui s’est évidemment enrichi de manière notable avec le chat parlé et avec la webcam. Dans un certain nombre de cas, la possibilité de mobiliser aussi bien la parole que l’image aide de manière conséquente à maintenir cette communication apprenant / enseignant et lui confère une réelle cordialité. Tout type de questions portant sur la discipline étudiée, depuis de simples questions techniques  jusqu’à des questions réellement complexes, peut ainsi être posée sans pour autant porter atteinte à la qualité du dialogue.

Jusqu’à tel point que nous nous trouvons dans un monde où en règle générale ils ne changent pas leurs niks par un nombre conventionnel, de telle sorte qu’est nécessaire une présentation préalable pour que le professeur les identifie. L’utilisation des niks - véritablement surprenants - des élèves fait que même pour l’enseignant, le travail au travers de l’usage de ces médias s’avèrera extrêmement stimulant et ludique. Les niks en plus apportent un élément véritablement dynamique, puisqu’il s’adaptent au déroulement du cours et aux situations personnelles, ce qui facilite de manière singulière ce type de communication : il n’est pas nécessaire de voir physiquement l’élève pour connaître son état d’âme... De plus, l’image qui est celle généralement de l’étudiant face au professeur et qui se trouve en quelque sorte sur le terrain de celui-ci peut véhiculer une certaine neutralité. Au contraire, dans le chat, il continue d’être sur son terrain et ainsi il lui sera beaucoup plus facile de se montrer, de la même manière que s’il s’agissait de ses condisciples, face à un enseignant qu’il a admis d’une certaine manière dans un cercle de plus grande proximité relationnelle. 

II - De nouvelles approches se multiplient par ailleurs aujourd’hui, portées par de nouvelles réflexions théoriques et souvent sous l’effet des usages possibles des matériaux multimédia existants.

Les contenus culturels sont par exemple amenés à engendrer des formes inédites de récits historiques et patrimoniaux et donc de nouveaux rapports à l’événementiel et à l’oralité.

Ainsi en est-il - parmi bien d’autres démarches - du mariage de nouvelles formes de narration et des ressources multimédia [6] et  dont témoignent les nouvelles pistes aujourd’hui ouvertes notamment par des institutions culturelles et éducatives italiennes.

Le jeu de l’oralité et de documents multimédia multiplient les ouvertures à des horizons cognitifs. Si les actuels débats sur la parole savante et sur l’oralité investie d’une forte valeur cognitive[7] ont contribué à mettre en avant les usages éminemment ludiques de la parole que l’écrit semble avoir longtemps contribué à occulter, n’ont été à ce jour que fort peu pris en compte les travaux et expérimentations - en Italie surtout - mettant au cœur de situations d’apprentissage et de spectacles de création (théâtrale notamment) l’utilisation conjointe devant le public de l’oralité, traduite par des micro-récits, et d’une multimédialité porteuse de contenus historiques et de documents culturels rassemblés à l’échelle locale.

Dans le cadre du projet « TIC et cognition » de l’ISIA de Florence, la narration orale, accompagnée par des productions multimédia, devient de la sorte un remarquable instrument de cognition, véritable paradigme du savoir. La narration multimédia y met en lumière l’interaction certes des savoirs, mais surtout - on pense aux publics les plus jeunes - la complémentarité entre des modèles de pensée soumis à des règles et des formes d’expression différentes.  

Le projet européen ID3 porté par l’Académie des Beaux Arts de Macerata [8] complète les moyens utilisés par les MMS et les images de jeux vidéo, qui ont par ailleurs fait l’objet d’analyses de l’Observatoire des mutations de l’écriture de la Bibliothèque multimédia de Settimo Torinese [9].

De nouvelles pratiques pédagogiques peuvent être de la sorte développées. Au-delà de représentations dont on est en droit d’espérer qu’ils pourront être repris dans leur principe par de nouveaux espaces multimédia du monde méditerranéen, une troupe théâtrale italienne a ainsi fini par créer un véritable atelier de didactique de l’histoire pour les enseignants.

La présentation des expériences multimédia dans les écoles italiennes à Bolzano en novembre 2002< ont montré comment, dans un environnement spécifiquement éducatif, la narration pouvait dans ces conditions, au travers du récit et des données documentaires, accompagner les images numériques véhiculées par les réseaux et en faire un véritable support de mémorisation de histoire locale et de recréation d’un vocabulaire identitaire commun.

L’infiniment petit et la narration de l’invisible constitue un autre champ d’exemplarité. Bien d’autres approches existent en effet, dont certaines poussent à l’extrême les notions d’approche tactile de l’image : on pensera notamment à celles utilisant les nanotechnologies et illustrées notamment par les actuels travaux du ZKM de Karlsruhe où des créateurs exposent des réalisations générées à l’échelle du nanomonde - du milliardième de mètres - : ainsi dans une actuelle exposition d’œuvres sur le thème « le nanomonde et la culture globale » [10].

Dans une œuvre récente, seul un anneau au doigt peut permettre ainsi par exemple l’approche tactile des formes engendrées et il est vrai que les questionnements culturels mis de la sorte en exergue par une image non visible et par essence à priori difficilement intelligible possèdent une force d’interrogation sur la création et la représentation que ne saurait avoir des images sur un écran ou des reproductions sur des feuilles de papier.

La présentation orale assurée à l’entrée de l’espace d’installation est relativement brève, suivie au contraire dans l’espace même par un silence impressionnant au moment où l’échec du regard à percevoir toute forme est relayé par les mouvements de la main [11].

L’approche sensible s’avère en tout cas essentielle.

Le professeur - acteur constitue de manière générale une figure majeure de la scène pédagogique ici évoquée. Son rôle dans le processus déjà évoqué d’E / A a toujours été fondamental, mais il s’agit ici de mettre en relief un aspect précisément spécialement ludique dans le comportement de celui qui a à partager le savoir.

Dans tous les cas, le professeur est toujours l’acteur qui  transmet la connaissance; mais l’acteur, en tant que tel, peut être meilleur ou moins bon, actif ou passif, dramatique ou comique, motivant ou démotivant...

Dans le cadre surtout d'un enseignement qui s’appuie très largement sur les technologies informatiques et communicationnelles et dans lequel l’élève en vient à jouer un rôle primordial - étant donné que le processus d’E / A passe par la construction de la connaissance que l’élève réalise lui-même - les mécanismes de motivation peuvent se conserver au dehors même des séances d'apprentissage. L'enrichissement de l'activité enseignante transcende ainsi le matériau relatif au transfert de connaissances proprement dit pour s'étendre à l'intérêt porté aux potentialités mêmes issues de l’apprentissage. Son attachement à la réflexion sur les interactions possibles des technologies utilisées et des stratégies mises en oeuvre constitue pour lui-même et son auditoire un vecteur de stimulation qui ne saurait plus aujourd'hui être contesté. Ceci permet en outre de mettre en évidence également les articulations possibles d'un champ de connaissances et de contribuer ainsi au travail de mémorisation.

Au-delà même de l'attachement au caractère ludique de certaines pratiques pédagogiques, une série de composantes nouvelles de l'acte de transmission de savoirs doit impérativement entrer dans la panoplie formationnelle de toute personne détentrice de ces savoirs et chargée d’en assurer la transmission, tous outils qui aujourd’hui se trouvent fort peu évoqués, voire mentionnés dans la formation notamment à l’enseignement supérieur : l'attachement au travail de la voix afin que celle-ci puisse être utilisée de la manière la plus pertinente et la mieux étudiée, la connaissance de techniques aujourd’hui considérées comme efficaces pour travailler une attention stimulée et motivée et surtout la conviction que son rôle ne saurait être, et ceci en aucun cas, celui d’exhiber purement et simplement un certain nombre de connaissances dans leur formulation première - à la manière d’un conférencier par exemple -  mais surtout d’assumer la prise en charge « systémique » de leur transmission.

Cette figure du professeur - acteur n’est naturellement en rien nouvelle en tant que telle, mais le développement des technologies de l’information accentue, de par l'abandon de toute forme de protagonisme, la perception de sa pluralité fonctionnelle d'animateur aussi bien que de collaborateur et de conseiller.

Mais de ce fait, quel pourra être dès lors le destin du « savoir - récompense » face au développement des pratiques ludiques ? Paradoxalement peut-être aux yeux de certains, celui-ci s’avère essentiel.

Toute pratique ludique quelle qu’elle soit ne saurait en effet faire l’impasse sur ce que les économistes aiment à appeler coûts d’opportunité. Bien au contraire le gain ludique dans les pratiques de formation intègrent parfaitement de tels coûts. L’effort, s’il est mieux accepté, en est d’autant moins exclu du rapport à l’acquisition de savoirs.

Une vielle expression espagnole [12] recouvre bien le vieil adage de la souffrance qu’il convient d’endurer dans l’accès à la connaissance. Il convient donc aujourd’hui de rapprocher la valorisation émotionnelle, née de l’utilisation de stratégies d’acquisition des savoirs valorisantes, avec les mécanismes mêmes de l’intelligence émotionnelle.

On peut même obtenir naturellement des résultats encore plus conséquents en la matière si le travail  est réalisé à travers de petits groupes de travail collaboratif, en obtenant des jeux de synergies entre les membres de chacun des groupes, de telle façon que la stimulation déclenchée au niveau de chaque apprenant puisse constituer une aide pour tous les autres, avec laquelle l’effet initial va se trouver lui-même clairement renforcé.

III- Nous venons de vivre collectivement une décennie d’expériences multiples.

Le travail collaboratif est-il ludique ? C’est en tout cas la conviction issue d’un travail d’enseignement à distance par satellite [13]. Le développement du projet a bien montré les potentialités créatives de l’élève qui perçoit dans un tel contexte l’importance pour lui d’être un maillon d’une véritable chaîne d’apprenants, séparés certes par la distance géographique, mais unis à d’autres participants par une technologie collaborative et surtout par un enseignant qui apparaît d’autant plus dans son statut d’unificateur et de lien dans une sorte d’organigramme de la connaissance agencé collectivement.

La création par ailleurs d’un intranet d’apprentissage linguistique par des groupes d’étudiants[14]rejoint les conclusions précédentes. Il s’agissait là, dans le cadre d’une université de la région parisienne, de montrer comment dans un environnement d’apprenants qui étaient d’abord considérés comme des détenteurs de savoirs il était possible d’agencer chez chacun cette double capacité : tout échange de savoirs devait être gratifié de fait par une acquisition de connaissances nouvelles. Qui plus est, il s’agissait de vérifier les potentialités ludiques d’agencement de champ de connaissances à priori vécus comme résultants d’horizons culturels divers et représentatifs de hiérarchies différentes en termes de considération scientifique et de crédibilité communicationnelle.

Les pratiques pédagogiques développées [15] à l’Université Polytechnique de Catalogne ont été également riches d’enseignement à cet égard. Il s’agit là en l’occurrence d’un enseignement d’économie dans dans le cadre de cursus d’ingénierie (depuis un premier cours avec des élèves récemment intégrés dans l’Université jusqu'à un cinquième et dernier cours, avec des étudiants déjà diplômés d’un titre universitaire de premier cycle provenant d’autres domaines d’études et qui souhaitent obtenir un titre de second cycle). Il va de soi que la motivation, la prédisposition et le temps à consacrer s’avèrent très différents dans les deux cas, mais si l’on arrive à faire de sorte que la matière soit attrayante en fonction des différents objectifs, le résultat final peut refléter le résultat des deux groupes d'auditeurs.

Un total de 150 étudiants (7 groupes de 20 étudiants) ont tous réussi dans un tel contexte marqué par une sorte de compétition intellectuelle (un seul étudiant n'a pu s'y consacrer pleinement, n'ayant pu assister lui-même aux cours). Les enquêtes menées au sein de l'Université Polytechnique de Catalogne ont reflété le haut degré d’acceptation de la méthodologie ainsi mise en oeuvre. Fondamentalement, le processus suivi consiste en un travail théorique et pratique, une recompilation des exercices résolus, l'analyse d'exercices nouveaux, un contrôle continu par petits groupes de trois étudiants, l’évaluation individuelle de chaque élève évidemment et naturellement l’utilisation de technologies numériques (campus numérique, Internet, programmes informatiques divers, chat).

Pour ce qui est du travail théorique, avant chaque cours théorique réalisé en présenciel (d'une durée de deux heures par semaine), les élèves doivent affronter par eux-mêmes le matériau de leur champ d'études, étant donné  que les moyens nécessaires sont mis à leur portée (manuel d’économie, livre d’exercices et questionnaire à choix multiples), ceci toujours à travers un campus numérique spécifique, mais aussi la bibliothèque traditionnelle du centre. Les étudiants doivent arriver aux cours avec le sujet correspondant travaillé de manière approfondie: avant de commencer n’importe quel type d’explication théorique de la part du professeur, celui-ci leur remet un test qui sera expliqué et corrigé par les étudiants eux-mêmes par groupes (une telle démarche se trouve très appréciée par les étudiants).

Le travail pratique se fait toujours entre les explications théoriques et comporte deux parties (une heure chacune et ceci une fois par semaine). La première traite de la réalisation d’exercices qui reflètent des situations pratiques déjà étudiées dans la partie théorique. Le processus est semblable: après des exercices réalisés en collaboration directe avec le professeur, ils doivent faire un exercice de contrôle, cette fois sans aucune aide, et qu'ils corrigent par eux-mêmes en s'échangeant leurs feuilles par petits groupes. Dans la deuxième heure, deux ou trois groupes d’élèves ayant choisi des informations issues de la presse économique et relatives au thème étudié la semaine précédente, procèdent à leur analyse, selon les critères établis préalablement par le professeur, les exposent et les commentent devant leurs condisciples. Un tel travail leur a permis de s’initier aux éléments théoriques, de poser des questions et de les exposer; de transposer la théorie énoncée par des formulations mathématiques concises et résoudre des exercices reflétant le quotidien. Finalement, avec le niveau de connaissances déjà acquis, ils se trouvent en situation de montrer aux autres l’analyse des informations issues de la presse de telle manière qu’il ne reste, si possible, aucune question sans réponse.

Le processus décrit a ainsi permis aux étudiants d'avancer petit à petit dans la connaissance de l’économie, en connaissant à chaque moment leur niveau à travers des évaluations successives. A la fin de l’année universitaire, l’acquis de connaissance ne concerne évidemment pas seulement le champ économique, mais aussi tout ce qui a un rapport avec l’informatique (utilisation d’Internet et des logiciels les plus communément employés), le travail collaboratif, la présentation adéquate d'une documentation, des exercices, nouveaux et une vraie maîtrise de la présentation en public des travaux.

Comment dès lors conclure, ne fut-ce que provisoirement, sur la pertinence de tels horizons d’apprentissage et de mémorisation ?

L’un de nos projets aujourd’hui en préparation a pour objet d’aboutir à la constitution d’un Musée virtuel de la Méditerranée. Ce projet s’est donné très précisément pour objectif de poursuivre le développement de tels usages et de telles approches.

Qu’il s’agisse de la perception visuelle ou encore émotionnelle de nos contemporains, qu’ils s’agisse des cheminements de découverte ou du développement des capacités de mémorisation, qu’il s’agisse enfin de la structuration des savoirs et de la constitution des champs de connaissance considérés collectivement comme nécessaires dans une Knowledge based Society, nous avons conservé un penchant certain pour juger sans visibilité des opportunités méthodologiques offertes par les récents développements technologiques.

Au delà en effet du jeu et des divertissements potentiels qu’il suscite, l’enjeu majeur est celui de nos identités, de notre intelligence émotionnelle et de nos capacités à nous ouvrir à tout ce qui, dans l’héritage européen, peut transcender nos actions et nos existences.

C’est ce à quoi entend s’attacher le projet MED DIVIDE : l’approche d’un passé collectif comme vecteur de compréhension et de collaboration. Et c’est en cela même qu’il nous apparaît comme symbolique des démarches qui doivent être aujourd’hui celles de tous les acteurs de la transmission des savoirs.